Budaya dan pembelajaran

Pengantar

Seperti bab-bab sebelumnya telah menunjukkan, apa yang kita ketahui tentang belajar telah banyak berubah dalam beberapa tahun terakhir. Kita tidak lagi berpikir tentang belajar hanya dalam hal terjadinya perubahan perilaku. Kita juga tidak melihat itu hanya sebagai masalah pengolahan informasi di otak manusia. Sebaliknya, kita sekarang berpikir belajar sebagai kegiatan sosial. Peserta didik belajar ketika mereka terlibat dengan pengetahuan dalam konteks sosial. Tetapi peserta didik juga belajar ketika mereka terlibat dengan hal-hal yang tidak biasa kita untuk berpikir sebagai 'pengetahuan'. Sebagai contoh, kita belajar ketika kita terlibat dengan keyakinan orang lain (atau, seperti yang kita pikirkan, prasangka mereka).

Sangat luas, proses pembelajaran adalah tentang membuat rasa pengalaman yang kita miliki. Ini mungkin pendidikan formal atau pelatihan, tentu saja, tapi kami juga bisa belajar dengan cara lain: menonton televisi dan membaca koran, berkebun dan berbelanja di supermarket, pemakaman dan krisis keluarga, mabuk dan bermain golf. Yang penting, bagaimanapun, adalah bukan hanya pengalaman tapi bagaimana kita menafsirkan pengalaman itu.

Jika kita mengambil pandangan ini, jelas bahwa 'belajar' dapat bervariasi, tergantung di mana, bagaimana dan mengapa itu terjadi, dan siapa yang melakukan pembelajaran. Jika konteks sosial mempengaruhi belajar, apa dan bagaimana orang belajar cenderung berbeda dalam konteks budaya dan sosial yang berbeda. Ini merupakan sesuatu dari sebuah tantangan untuk pandangan tradisional belajar dan mengajar, di mana pencarian telah terlalu sering untuk '' teori belajar.

Masalahnya adalah bahwa budaya merupakan fenomena yang sangat kompleks. Disiplin akademis Utuh (misalnya sosiologi, antropologi, sejarah sosial) sebagian besar ditujukan untuk memahami apa budaya dan bagaimana mereka berubah. 'Studi Budaya' sendiri kini menjadi lapangan mapan penyelidikan intelektual. Sejauh pembelajaran yang bersangkutan, itu jauh lebih mudah untuk mengatakan bahwa budaya sangat penting daripada menjelaskan dengan tepat apa dampak dari budaya yang berbeda. Hal ini sebagian karena pembelajaran dihubungkan sangat erat tidak hanya dengan budaya, tetapi juga pengetahuan. Apa dan bagaimana kita belajar dipengaruhi oleh budaya, tapi budaya harus dipelajari. Apa yang dianggap sebagai pengetahuan berbeda antara konteks budaya.

Namun, beberapa penelitian yang sangat menarik dan penting telah dilakukan dalam beberapa tahun terakhir. Dalam bab ini, kami menyediakan beberapa ilustrasi dari wawasan yang telah memberi kita pekerjaan ini. Perlu dikatakan di awal bahwa ia belum memberikan solusi sederhana atau model. Mungkin itu tidak akan pernah. Tetapi jika kita tidak memiliki jawaban sederhana, kita sekarang tahu banyak tentang apa pertanyaan yang kita harus dipertanyakan.

Kita melihat secara mendalam pada kontribusi penting untuk penelitian di dua daerah. Kita bisa membicarakan orang lain, seperti belajar di kemudian hari dan belajar di antara etnis minoritas. Namun, kami merasa bahwa itu adalah lebih berguna untuk memeriksa topik secara mendalam. Oleh karena itu kami mulai dengan penelitian tentang pembelajaran perempuan. Kemudian kita melihat kontribusi baru yang penting untuk belajar dalam masyarakat Cina.

Bagaimana wanita belajar?

Ketika Malcolm Knowles memperkenalkan konsep 'andragogy', ia ingin mengembangkan teori belajar dan mengajar yang tepat untuk orang dewasa. Andragogi, katanya, adalah 'seni dan ilmu untuk membantu orang dewasa belajar'. Istilah yang lebih umum, 'pedagogi', mengacu pada 'seni dan ilmu mengajar anak-anak' (Knowles, 1980:43). Sebagaimana telah kita lihat (Bab 7), Knowles pikir anak-anak belajar, dan harus diajarkan, dengan cara yang sangat berbeda dengan orang dewasa.

Tetapi orang dewasa adalah orang dewasa. Menurut Elias (1979:254), tidak ada yang menyatakan bahwa 'seni dan ilmu mengajar perempuan berbeda dari seni dan ilmu mengajar laki-laki'. Pada 1970-an dan 1980-an beberapa orang sedang berdebat masalah itu. Gerakan perempuan modern sedang dalam masa pertumbuhan ketika Knowles pertama kali menulis tentang andragogy (1968, 1970), tetapi di bawah ide pengaruhnya, perspektif dan penelitian dikembangkan langsung ke jantung masalah ini.

Kekhawatiran tentang gender dalam pendidikan pertama kali muncul dalam kaitannya dengan pengalaman anak perempuan di sekolah. Pada awal pertengahan 1960-an, misalnya, Kemener kontras kata sifat biasanya digunakan untuk menggambarkan mahasiswa laki-laki dan perempuan yang baik. Dimana laki-laki mungkin akan dipuji karena menjadi 'aktif', 'petualangan', 'energik', 'penasaran', atau 'inventif', perempuan akan dipuji karena 'menghargai', 'perhatian', 'koperasi', 'siap', 'sensitif 'atau' diandalkan '(dikutip oleh Fraser, 1995:28).

Fraser poin kesamaan antara kata sifat digunakan untuk menggambarkan perilaku laki-laki yang baik dan melihat Knowles tentang apa artinya menjadi dewasa: "Ketika orang-orang mendefinisikan diri mereka sebagai orang dewasa ... mereka melihat diri mereka sebagai produsen atau pelaku ... Mereka melihat diri mereka sebagai mampu membuat mereka keputusan sendiri dan menghadapi konsekuensi, untuk mengelola kehidupan mereka sendiri '(Knowles, 1980 dikutip oleh Fraser, 1995:29).

Kita bisa membuat kasus serupa dalam kaitannya dengan tulisan-tulisan lain yang berpengaruh dalam pembelajaran orang dewasa. Maslow telah menjadi titik pusat referensi bagi literature pembelajaran Amerika Utara. Gagasan 'self-directed learning' sangat bergantung pada perspektif nya, misalnya (Brockett dan Hiemstra, 1991). Namun Maslow menulis tentang 'aktualisasi diri' seolah-olah umat manusia terdiri dari banyak diri tapi secara umum sama. Meskipun masing-masing adalah unik, semua (pria dan wanita-dan datang untuk itu, Kanton Kanada, Pakistan dan Peru) bergerak sepanjang umum aktualisasi diri lintasan (Maslow, 1968). Sebagai komentar Fraser, 'model pembelajaran dewasa biasanya didasarkan pada asumsi bahwa norma maskulin dan norma dewasa adalah satu dan sama' (1995:21).

Model pembelajaran orang dewasa telah didasarkan pada asumsi seksis setidaknya sebagian karena penelitian telah membuat sedikit upaya untuk menyelidiki apakah ada sesuatu yang khusus tentang bagaimana perempuan belajar. Tidak sampai akhir 1970-an bahwa kritik feminis psikologi dan pembelajaran teori mulai tercermin dalam penelitian yang serius. Dua kontribusi besar sekarang telah membentuk dasar untuk debat.

Identitas dan moralitas Perempuan: karya Carol Gilligan

Carol Gilligan menyelidiki kepribadian perempuan, mengambil perspektif feminis pada psikologi perkembangan. Dia berpendapat (1982) bahwa perbedaan yang mendalam ada antara perkembangan laki-laki dan perempuan. Sementara bagi kebanyakan orang penulis dilihat sebagai tumbuh semakin lebih mandiri dalam hubungan mereka dengan orang lain, Gilligan berpendapat bahwa pola ini tidak berlaku untuk wanita. Perempuan, katanya, menemukan identitas mereka dalam hubungan mereka dengan orang lain.

Asal-usul perbedaan ini mungkin terletak pada pengalaman yang berbeda dari orangtua. Sedangkan anak perempuan biasanya mengasuh terutama oleh orang tua dari jenis kelamin yang sama, anak laki-laki tidak. Boys 'identitas dengan demikian terbentuk dalam proses diferensiasi dan pemisahan dari pengasuh utama mereka, sedangkan anak perempuan' yang terbentuk dalam kesadaran kesamaan. Akibatnya, 

hubungan, dan terutama masalah ketergantungan, yang dialami secara berbeda oleh wanita dan pria. Untuk anak laki-laki dan laki-laki, pemisahan dan individuasi yang kritis terkait dengan identitas gender sejak pemisahan dari ibu sangat penting untuk pengembangan maskulinitas. Untuk anak perempuan dan perempuan, masalah kewanitaan atau identitas feminin tidak tergantung pada pencapaian pemisahan dari ibu atau kemajuan individuasi. Karena maskulinitas didefinisikan melalui pemisahan sementara feminitas didefinisikan melalui attachment, identitas gender laki-laki terancam oleh keintiman sementara identitas gender perempuan terancam oleh pemisahan. Jadi laki-laki cenderung memiliki kesulitan dengan hubungan, sementara perempuan cenderung memiliki masalah dengan individuasi.

(Gilligan, 1982:8)

Gilligan mengeksplorasi konsekuensi dari masalah ini bagi pemahaman kita tentang psikologi perkembangan pribadi. Dia berpendapat bahwa anak perempuan dan perempuan mengembangkan moralitas didasarkan pada gagasan perawatan dan tanggung jawab, yang berbeda dengan yang dikembangkan oleh anak laki-laki dan laki-laki, berdasarkan hak. Sebuah moralitas hak mencari hukum-hukum abstrak dan prinsip-prinsip universal yang akan menyelesaikan perselisihan memihak, impersonal dan adil. (Hal ini telah dijelaskan paling influentially oleh Kohlberg, tapi Gilligan (1982:18) mengkritik Kohlberg untuk membangun sebuah teori tentang bagaimana penilaian moral masyarakat berkembang atas dasar penelitian berdasarkan sampel hanya terdiri dari laki-laki. Karya Kohlberg telah dibahas dalam Bab 4.)

(Biasanya meskipun tidak secara eksklusif perempuan) moralitas perawatan dan tanggung jawab menolak gagasan ketidakberpihakan buta. Apa perlu individu tidak dapat bekerja dari kaidah universal dan prinsip-prinsip. Sebaliknya, dalam situasi konflik, pilihan moral harus bekerja dari kebutuhan khusus dan pengalaman dari masing-masing peserta, 'pada premis non-kekerasan-bahwa tidak ada yang harus terluka' (Gilligan, 1982:174). Hal ini dapat dilakukan melalui dialog, yang memungkinkan setiap individu untuk dipahami, dan mengarah pada pemahaman dan konsensus.

Pada pandangan pertama, ini mungkin semua tampak jauh dari belajar. Hal ini pusat fakta. Gilligan menunjukkan bahwa pembangunan perempuan berbeda. Banyak teori pembelajaran telah didasarkan pada gagasan bahwa semua manusia berkembang melalui berbagai tahap. Karya Gilligan menghancurkan gagasan universal 'kematangan', berdasarkan seksis (laki-laki) persepsi dari apa yang membuat otonom, 'self-directed' orang. Dia menunjukkan bahwa banyak perempuan (dan beberapa laki-laki) hubungan nilai dan kebersamaan di atas hak dan otonomi, dan ini dapat dilihat bukan sebagai kegagalan tapi sebagai alternatif, dan dalam beberapa hal lebih unggul, moralitas. Moralitas harus dipelajari: Gilligan menunjukkan bahwa pria dan wanita cenderung untuk belajar moralitas yang berbeda, dan ia menjelaskan mengapa.

Terakhir, Gilligan menunjukkan bahwa banyak literatur sebelumnya telah menarik kesimpulan tentang orang-orang pada umumnya dari penelitian hanya didasarkan pada laki-laki, dan ini sebenarnya pendidikan dan pelatihan sebagai psikologi. Dan dia menunjukkan bahwa artikulasi moralitas 'perempuan' dapat melemparkan cahaya baru pada pemahaman kita tentang moralitas lebih umum.

Cara perempuan untuk mengetahui

Salah satu cara untuk melihat karya Gilligan adalah untuk melihatnya sebagai petunjuk bagaimana diri perempuan terbentuk melalui keterlibatan dalam berbagai (terutama informal) proses pembelajaran dalam konteks sosial tertentu. Dia juga menunjukkan bahwa bentuk-bentuk pembelajaran menghasilkan pengetahuan, dan dia menegaskan bahwa pengetahuan ini adalah signifikansi umum (bukan hanya 'perempuan keprihatinan'). Empat peneliti Amerika lainnya, Belenky, Clinchy, Goldberger dan Tarule, mencoba untuk membangun pendekatan ini dengan menyelidiki perkembangan apa yang mereka sebut 'cara wanita untuk mengetahui'. Mereka berpendapat bahwa 'konsepsi pengetahuan dan kebenaran ... telah dibentuk sepanjang sejarah dengan didominasi laki-laki budaya mayoritas' (Belenky et al, 1986:5), dan bahwa

Relatif sedikit perhatian telah diberikan kepada mode belajar, mengetahui, dan menilai yang mungkin spesifik untuk, atau setidaknya sering terjadi pada perempuan. Sangat mungkin bahwa stereotip yang diterima secara umum berpikir perempuan sebagai emosional, intuitif, dan pribadi telah memberikan kontribusi terhadap devaluasi pikiran dan kontribusi perempuan, khususnya dalam budaya yang berorientasi teknologi Barat, bernilai rasionalisme dan objektivitas.

(Belenky et al, 1986:6)

Belenky dan rekan-rekannya mewawancarai panjang lebar sekitar 135 'perempuan pedesaan dan perkotaan Amerika dari berbagai usia, kelas dan latar belakang etnis, dan sejarah pendidikan' (1986:4), meminta mereka pertanyaan tentang 'citra diri, hubungan penting, pendidikan dan pembelajaran , kehidupan nyata pengambilan keputusan dan dilema moral, rekening perubahan pribadi dan pertumbuhan, katalis dirasakan perubahan dan hambatan pertumbuhan, dan visi masa depan '(1986:11). Dalam buku yang rumit tetapi bermanfaat, mereka diperpanjang argumen Gilligan bahwa perempuan memiliki orientasi yang lebih relasional, yang cenderung untuk menghasilkan perspektif moral yang khas dari laki-laki.

Mereka menemukan bahwa perempuan menggunakan bahasa yang berbeda untuk menggambarkan perkembangan intelektual dan etis mereka, berdasarkan metafora berbicara dan mendengarkan:

Dalam menggambarkan kehidupan mereka, perempuan sering berbicara tentang suara dan keheningan: 'berbicara,' 'berbicara', 'dibungkam', 'tidak didengar,' 'benar-benar mendengarkan,' 'benar-benar berbicara,' 'kata-kata sebagai senjata,' 'merasa tuli dan bisu,' 'tidak memiliki kata-kata,' 'mengatakan apa yang Anda maksud', 'mendengarkan didengar, dan sebagainya dalam berbagai tak berujung konotasi semua harus dilakukan dengan akal pikiran, harga diri, dan perasaan terisolasi dari atau koneksi ke orang lain. Kami menemukan bahwa wanita berulang kali menggunakan metafora suara untuk menggambarkan perkembangan intelektual dan etis mereka, dan bahwa pengembangan rasa suara, pikiran dan diri yang rumit saling terkait.

(Belenky et al, 1986:18)

Belenky dan rekan-rekannya kontras bahasa ini berbicara dan mendengarkan dengan metafora visi yang menonjol dalam pemikiran intelektual Barat. Metafora visual, mereka berpendapat, mendorong berdiri kembali untuk mendapatkan pandangan yang jelas dari suatu objek, mendengarkan melibatkan menjadi dekat, dan mendaftarkan perubahan halus. 'Tidak seperti melihat, berbicara dan mendengarkan menyarankan dialog dan interaksi' (1986:18).

Pengembangan intelektual dan moral perempuan dapat dilihat, menurut Belenky dan rekan-rekannya, seperti melanjutkan melalui berbagai 'cara mengetahui'. Mereka jelas melihat gerakan melalui ini sebagai kemajuan atau muka, meskipun mereka tidak menyarankan bahwa setiap wanita membuat perkembangan ini. Lima cara untuk mengetahui (Belenky et al, 1986) adalah:

• Silence. Ini adalah kondisi ketidaktahuan, ketidaktahuan, daripada mengetahui. Bagi wanita 'diam' pidato adalah senjata yang terkait dengan tindak kekerasan, dan digunakan tanpa alasan. Pihak berwenang tidak menggunakan kata-kata untuk mengkomunikasikan pikiran atau makna bersama. Perempuan dalam kondisi ini adalah pasif, tenang, bawahan. Bahasa hanya berguna untuk 'menjaga diri dari masalah'. Jadi meskipun perempuan 'diam' berbicara, mereka tidak menggunakan bahasa untuk berpikir konstruktif atau komunikasi, juga tidak melihatnya sebagai rute untuk pengetahuan diri. Karena fitur kunci yang membedakan cara perempuan mengetahui dari laki-laki yang berbicara dan mendengarkan, kondisi ini 'diam' ekstrim (dan, dalam et al studi Belenky setidaknya, juga sangat jarang).

• Diterima pengetahuan. Berbeda dengan 'diam' (yang tidak menyadari kekuatan kata-kata), kata-kata sangat penting untuk proses mengetahui bagi perempuan yang mengandalkan pengetahuan yang diterima. Mereka belajar dengan mendengarkan. Tapi mereka memiliki sedikit kepercayaan kemampuan mereka untuk berbicara. Kebenaran datang dari orang lain. Mereka lega ketika seorang teman mengatakan apa yang mereka pikirkan, tetapi mereka melihat pemerintah sebagai sumber kebenaran. Karena perempuan tersebut melihat semua pengetahuan berasal dari luar diri, mereka melihat ke orang lain untuk pengetahuan diri. Tidak senang dengan paradoks atau ambiguitas, mereka mencari jawaban yang benar tunggal, dan itu harus datang langsung. Mereka tidak memiliki pengertian 'pemahaman sebagai suatu proses yang terjadi dari waktu ke waktu dan menuntut pelaksanaan alasan' (1986:42). Dan karena mereka tidak melihat diri mereka sebagai tumbuh atau berkembang, mereka cenderung tertinggal dalam masyarakat teknologi berubah dengan cepat.

• Pengetahuan subyektif. Bagi banyak wanita, bergerak menjauh dari keheningan dan konsepsi eksternal berorientasi pengetahuan dan kebenaran dicapai melalui 'konsepsi baru tentang kebenaran sebagai pribadi, swasta, dan subyektif diketahui atau berintuisi' (1986:54). Ini adalah pribadi membebaskan: melepaskan diri dari otoritas eksternal, menghasilkan rasa optimisme dan kekuatan. Yang benar adalah tidak 'di luar sana', tapi di dalam diri Anda. Pergeseran perspektif ini pada tahu sering dikaitkan dengan perubahan dalam kehidupan pribadi (seperti memiliki anak), dan tampaknya lebih sering masalah menemukan sumber daya yang sebelumnya tidak diketahui dalam daripada dari pengalaman pendidikan formal. Karena (sebagai Gilligan dan yang lain berpendapat) perempuan mendefinisikan diri mereka dalam hal hubungan mereka, melanggar dengan hubungan sebelumnya dapat menyebabkan 'fluks yang cukup besar dalam konsep diri' (1986:81).

Subjektivis cenderung diskon lain-dan khususnya terpencil ahli-sebagai sumber pengetahuan atau nasihat: 'jika mereka mendengarkan sama sekali untuk orang lain, itu adalah untuk orang-orang yang paling mirip dengan diri mereka sendiri dalam hal pengalaman hidup' (1986:68). Salah satu akibatnya adalah bahwa, terutama dalam masyarakat teknologi, subjektivis dirugikan ketika mereka harus pergi tentang belajar dan bekerja dalam domain publik.

• Pengetahuan prosedural. Wanita tiba di pengetahuan prosedural ketika cara-cara lama mereka mengetahui-biasanya campuran diterima dan subyektivis-ditantang. Pengetahuan prosedural melibatkan mengakui bahwa kebenaran tidak terungkap, tetapi dicapai melalui prosedur, keterampilan dan teknik. Ini harus ferreted melalui 'sadar, disengaja, analisis sistematis' (1986:93). Kekurangan kepastian otoritas eksternal atau internal, 'suara hati ternyata kritis'. Wanita dalam posisi ini 'berpikir sebelum mereka berbicara, dan karena ide-ide mereka harus mengukur sampai standar obyektif tertentu, mereka berbicara dalam hal diukur' (1986:94). Lebih: mereka melihat kebenaran sebagai kompleks, dan dicapai melalui prosedur yang melibatkan komunikasi dengan orang lain melalui pembicaraan. Pandangan orang lain penting: tidak hanya apa yang orang lain pikirkan, tapi bagaimana mereka membentuk pendapat mereka. Hal ini membuat pengetahuan prosedural 'lebih objektif daripada pengetahuan subyektif' (1986:98), dan knowers prosedural yang dibentuk untuk praktis, tugas-tugas pemecahan masalah.

Ada dua macam pengetahuan prosedural. Knowers terpisah memainkan 'permainan alasan impersonal'. Fitur Karakteristik ini meragukan, berpikir kritis, dengan asumsi setiap orang (termasuk diri mereka sendiri) mungkin salah. Ini adalah pendekatan tradisional laki-laki (menurut Belenky et al), dan beberapa wanita menemukan argumen ('beralasan wacana kritis') sepenuhnya menyenangkan. Tapi untuk knowers terpisah otoritas terletak pada undang-undang, peraturan, dan alasan, bukan pada individu, kekuasaan atau status. 'Alasan Tertarik, tentu saja, salah satu prestasi manusia tertinggi, ... [tapi untuk] beberapa wanita muda yang kami wawancarai ... itu merosot menjadi tidak adanya bunga, anomi, dan monoton' (1986:110).

Knowers terhubung, di sisi lain, membangun keyakinan subyektivis bahwa pengalaman pribadi memberikan pengetahuan terbaik. Mereka membuat prosedur untuk mendapatkan akses ke pengetahuan orang lain: ini didasarkan pada kapasitas untuk berempati. Menerima bahwa hal ini memiliki batas, mereka bertindak sebagai 'terhubung daripada diri terpisah, melihat yang lain [orang] tidak dalam istilah mereka sendiri, tetapi dalam hal yang lain' (1986:113). Dengan demikian keuntungan yang mengetahui Vicarious (bekas, langsung) Pengalaman '(1986:115). Sumber utama pengetahuan tersebut adalah percakapan: gosip yang 'hasil dari kepercayaan dan membangun kepercayaan' (1986:116), dapat menjadi penting, tetapi kolaborasi sehingga juga bisa lebih formal dalam kelompok-tapi ini harus lama untuk memberikan dasar bagi kepercayaan dan penyelidikan bersama.

• Membangun pengetahuan. "Semua pengetahuan dibangun, dan berpengetahuan adalah bagian intim yang diketahui '(1986:137). Ini adalah inti dari pemikiran konstruktivis. Konstruktivis menyadari bahwa pertanyaan dan jawaban bervariasi tergantung pada konteks sejarah dan budaya, dan pada frame of reference penanya. Mengajukan pertanyaan dan masalah menjadi metode utama penyelidikan. Knowers prosedural tetap 'tunduk kepada disiplin ilmu dan sistem' (1986:140), tetapi konstruktivis mencari kebenaran di luar dan di seluruh sistem. Mereka 'tidak terganggu oleh ambiguitas dan tertarik dengan kompleksitas' (1986:139). Wanita konstruktivis mengembangkan terhubung mengetahui sehingga 'tidak hanya sebuah "tujuan" prosedur tapi cara tenun nafsu mereka dan kehidupan intelektual ke dalam beberapa keseluruhan dikenali' (1986:141), mereka 'membangun persekutuan dengan apa yang mereka mencoba untuk memahami '(1986:143). Sebuah metode sentral adalah 'real berbicara', yang mencakup wacana dan eksplorasi, berbicara dan mendengarkan, pertanyaan, argumen, spekulasi dan berbagi, tetapi di mana dominasi digantikan oleh

timbal balik dan kerjasama. Meskipun idealis, wanita konstruktivis 'belajar untuk hidup dengan kompromi dan untuk melunakkan cita-cita yang mereka temukan tidak bisa dijalankan' (1986:152). Mereka berbicara tentang 'mengintegrasikan perasaan dan perawatan ke dalam pekerjaan mereka' (1986:152), dan paling kuat dari 'keinginan untuk memiliki "ruang mereka sendiri" ... dalam keluarga dan masyarakat dan dunia bahwa mereka membantu membuat ditinggali' (1986 : 152).

Apakah ini memberitahu kita tentang belajar? Belenky dan rekan-rekannya menawarkan kita tipologi bagaimana perempuan belajar-dan lebih luas bagaimana mereka berhubungan dengan pengetahuan. Kesimpulan mereka yang tentu saja terbatas pada wanita yang mereka pelajari. Mereka menekankan peran hubungan, dan hubungan intim antara diri, pikiran, dan bagaimana orang berkomunikasi dengan satu sama lain melalui pembicaraan. Mereka berpendapat bahwa peran hubungan, keintiman, dan berbicara komunikatif lebih penting pada wanita dari pada pria-atau setidaknya, bahwa cara-cara di mana komunikasi terjadi antara laki-laki cenderung berbeda dalam berbagai hal. Namun, mereka tidak mendasar teori komparatif: mereka menarik kesimpulan tentang pembelajaran perempuan, tetapi mereka melakukan ada penelitian langsung dibandingkan pada laki-laki.

Tapi tentu saja mereka mengatakan sesuatu yang lebih dari ini. Mereka berbicara tentang cara-cara perempuan mengetahui, bukan cara perempuan belajar. Dengan kata lain, cara di mana wanita berhubungan satu sama lain bukan hanya suatu cara untuk menemukan tentang dunia obyektif. Mereka berpendapat bahwa pengetahuan dibuat dalam hubungan antara 'yang mengetahui', banyak mengetahui', dan dunia material.

Ini tubuh bekerja-oleh Gilligan dan oleh Belenky dan rekan-nya ditulis sampai dua dekade lalu. Ini memberikan kontribusi terhadap pertumbuhan pedagogies feminis, dan analisis berbasis gender belajar. Tapi seperti pendekatan feminis telah menjadi lebih berpengaruh, pekerjaan mereka tidak pergi uncriticized. Misalnya, Gore (1993) mengkritik pedagogi feminis, dengan alasan bahwa mereka cenderung untuk membentuk 'rezim kebenaran' mereka sendiri, menjadi relatif tidak kritis praktek mereka sendiri, dan mengabaikan literatur yang lebih luas pada belajar dan mengajar. Namun, karena kritik ini menunjukkan, salah satu fitur kunci telah pertumbuhan perspektif tersebut, dan dalam hal ini ada banyak untuk memberikan dukungan bagi apa, untuk tujuan kita, adalah pesan kunci dari pekerjaan Gilligan dan Wanita Cara Mengetahui.

Ini adalah bagaimana dan apa yang orang belajar dibentuk oleh mana dan dengan siapa mereka belajar. Bahkan, hal ini digarisbawahi oleh beberapa pekerjaan yang telah muncul dalam 'pedagogi feminis' (meskipun tidak semua akan menerima label itu) sejak 1980-an. Beberapa ini telah mengambil pandangan yang lebih terang-terangan politik pembelajaran perempuan: untuk karikatur sedikit, perempuan harus membuat lebih banyak upaya untuk membentuk pembelajaran mereka sendiri, dengan keterlibatan kritis dengan struktur praktek pendidikan. Ada upaya untuk menegaskan bahwa posisi 'marjinal' dipegang oleh wanita (atau wanita) memiliki kepentingan tertentu-baik dalam hal itu memberikan wawasan ke dalam bentuk sangat penting dari belajar, seperti pengetahuan emosional (Barr, 1999; Bukit Collins, 1990), atau dalam memberikan perspektif-seperti yang dari perempuan kulit hitam (kait, 1994)-yang dapat meningkatkan kurikulum dan pembelajaran. Perspektif ini menunjukkan bahwa banyak wanita, setidaknya, melihat sesuatu yang istimewa dalam cara wanita belajar. Beberapa pandangan menekankan nilai tertentu ini konteks belajar, dan pengetahuan yang mereka hasilkan. Orang lain melihat kebutuhan untuk reshapebroader konteks pembelajaran untuk memberikan kesempatan yang lebih baik untuk terpinggirkan atau dikecualikan. Tetapi untuk semua, hubungan yang erat antara budaya dan pembelajaran sangat penting.

Apakah pelajar Cina belajar dengan cara berbeda?

Salah satu kritik yang Gilligan dan lain-lain membuat literatur psikologi perkembangan adalah bahwa ia menarik kesimpulan yang universal dari studi berbasis secara eksklusif, atau sebagian besar, pada laki-laki. Tapi mereka akan diri mereka terbuka untuk kritik yang sama: mereka menarik kesimpulan yang universal tentang wanita dari penelitian berdasarkan wanita di Amerika Serikat. Bahkan, sebagian besar literatur tentang bagaimana orang belajar didasarkan pada penelitian yang dilakukan di Barat (terutama Amerika Utara dan Eropa). Upaya yang paling signifikan untuk mengatasi kelemahan ini adalah dengan sejumlah pendidik dan psikolog yang bekerja di Asia Tenggara, yang telah berkolaborasi pada dua buku baru-baru ini (Watkins dan Biggs, 1996; 2001).

Titik awal untuk penelitian mereka digambarkan oleh John Biggs, seorang psikolog pendidikan terkemuka Australia konstruktivis yang pada tahun 1987 mengambil Ketua Pendidikan di Universitas Hong Kong. Dia ditabrak paradoks. Dia tahu bahwa, sebagai hasil dari penelitian modern, ada kesepakatan yang cukup luas tentang apa kondisi pendidikan mendorong belajar yang baik. Pembelajaran yang efektif kemungkinan akan berlangsung di lingkungan mengajar dengan karakteristik sebagai berikut (Biggs, 1996a: 45-46):

• Metode pembelajaran yang bervariasi, aktivitas siswa menekankan, self-regulation dan mahasiswa-centredness, dengan banyak pekerjaan kelompok koperasi dan lainnya.

• Isi disajikan dalam konteks yang bermakna.

• Kelas kecil.

• Iklim Kelas hangat.

• Hasil tingkat kognitif tinggi diharapkan dan dibahas dalam penilaian.

• Assessment adalah berbasis kelas dan dilakukan dalam suasana tidak mengancam.

Atas dasar ini, banyak sistem pendidikan Asia Timur harus menghasilkan pembelajaran berkualitas rendah. Barat yang mengajar siswa dari masyarakat seperti Singapura, Malaysia, Hong Kong, China, Taiwan dan lain-Confucian Heritage Budaya '(CHCs) sering berkomentar bahwa mereka lebih suka mengajar didaktik dan hafalan untuk berpikir kritis, dan memperlakukan guru mereka sebagai tak tertandingi otoritas. Hal ini berlaku apakah siswa belajar di Asia Timur atau di Barat. Di negara-negara Asia Timur, kelas biasanya besar (biasanya lebih dari 40). Guru kuliah banyak, dan fokus erat untuk mendapatkan hasil terbaik dalam ujian eksternal ditetapkan. Pemeriksaan cenderung untuk fokus pada tujuan kognitif tingkat rendah, sangat kompetitif, dan menempatkan tekanan intens pada siswa dan guru. Pengeluaran biaya pendidikan telah jauh lebih rendah per kapita dibanding di Barat (bahkan di negara-negara makmur seperti Singapura dan Hong Kong), dan sumber daya dan layanan dukungan, seperti konseling, lebih miskin (Biggs, 1996a: 46-47).

Pada saat yang sama, mahasiswa dari CHCs mencapai jauh lebih banyak daripada rekan-rekan mereka di Barat. Sebagai contoh, siswa pendidikan luar negeri lebih tinggi dari CHCs belajar di Amerika Serikat melakukan jauh lebih baik daripada tingkat IQ mereka akan memprediksi. Di negara mereka sendiri, penampilan siswa sekolah CHC 'telah secara konsisten lebih baik dari negara-negara Barat. Sebagai contoh, dalam tes komputasi di kelas 5, hanya 1,4 persen dari siswa Beijing mencetak serendah rerata yang sesuai siswa AS. Hasil tersebut, Biggs merasa, tidak dapat dicapai melalui pembelajaran hafalan.

Mulai dari paradoks ini jelas, Biggs dan sejumlah rekan-rekannya telah meneliti secara detail bagaimana siswa CHC belajar dan belajar. Temuan mereka (dalam program penelitian masih sangat banyak dalam proses) dapat diringkas sebagai berikut:

• Gambaran Barat 'bagaimana mahasiswa Cina belajar didasarkan pada prasangka Barat, dan salah menilai realitas Cina. Sebagai contoh, Gardner (1989) menemukan bahwa anak-anak yang sangat muda Cina memiliki keterampilan artistik baik sebelum orang Amerika pada usia yang sama, tetapi mereka menarik hanya dari model set beberapa. Apakah hanya imitasi ini? Bagaimana dengan kreativitas? Dia berargumen bahwa perbedaan terletak pada keyakinan tentang bagaimana berbagai kegiatan pembelajaran terkait harus diurutkan. Biasanya, orang Barat percaya bahwa eksplorasi harus mendahului pengembangan keterampilan. Pendidik Cina di kontras percaya keterampilan harus dikembangkan pertama (yang membutuhkan pembelajaran berulang), ini memberikan dasar untuk menjadi kreatif dengan.

• Ada perbedaan penting antara 'hafalan learning'-mekanistik dan tanpa berpikir dan belajar yang menggunakan pengulangan sebagai strategi untuk memastikan recall akurat. Jika pembelajaran bertujuan untuk memahami, dan pengulangan adalah sarana untuk ini, dapat menjadi strategi untuk mendalam daripada belajar permukaan. Ini adalah suatu kesalahan untuk mengasumsikan bahwa semua penggunaan pengulangan dalam pembelajaran adalah pendekatan 'permukaan': kuncinya adalah dalam konteks teknik, daripada teknik tertentu itu sendiri.

• Barat yang mengajar mahasiswa Cina sering kecewa dengan ketidaksediaan untuk menanggapi pertanyaan atau masukkan diskusi. Namun jumlah siswa yang melakukan interaksi satu-ke-satu dengan guru segera setelah kelas, dan yang berinteraksi dengan siswa lain, mungkin lebih tinggi daripada di antara mahasiswa Barat yang sebanding. (Guru-guru Cina biasanya memiliki jadwal mengajar jauh lebih ringan, untuk memungkinkan interaksi dengan siswa di luar kelas.)

• Sementara siswa Barat cenderung atribut kesuksesan dan kegagalan untuk kemampuan atau kurangnya itu, siswa CHC melihat usaha atau kurangnya usaha sebagai faktor utama. Misalnya, Hau dan Salili (1991) menunjukkan bahwa Hong Kong siswa sekolah menengah atribut kesuksesan untuk (dalam urutan ini) usaha, minat belajar, keterampilan belajar, suasana hati, dan hanya kemudian kemampuan. Ini adalah fenomena yang kompleks, didasarkan pada web faktor yang berbeda, tetapi tidak berarti bahwa siswa CHC cenderung menghabiskan lebih banyak 'waktu tugas' dalam masa studi, dan lebih banyak waktu dalam belajar di luar kelas.

• Meskipun siswa CHC merespon relatif buruk diskusi yang dibimbing guru di kelas, mereka berkolaborasi secara spontan dalam menangani situasi asing, seperti penilaian tugas baru. Tang (1996) menemukan bahwa 87 persen dari sampel nya mahasiswa Hong Kong yang terlibat dalam pembelajaran kolaboratif tanpa saran dari guru-guru mereka.

Penelitian selanjutnya cenderung untuk melanjutkan pembongkaran karikatur pelajar Cina sebagai pasif dan menerima. Sebagai contoh, sebuah studi dari 90 proyek pembelajaran tindakan yang dilakukan di universitas dan perguruan tinggi Hong Kong menyimpulkan bahwa 'kesan bahwa siswa Hong Kong lebih memilih belajar pasif dan menolak inovasi pengajaran dapat memiliki sedikit atau tidak ada dasar' (Kember, 2000:110). Kennedy (2002) menyimpulkan, berdasarkan survei dari literatur Hong Kong, bahwa 'ketika mahasiswa Hong Kong diberi kesempatan untuk mengadopsi metode yang lebih aktif dalam pendidikan pasca-wajib, mereka dapat dan menyesuaikan gaya belajar mereka sesuai'. Namun, ia menyarankan, di mana guru ingin menggunakan bentuk-bentuk baru pengajaran dan pembelajaran, mereka harus mempersiapkan tanah, memastikan bahwa metodologi dipahami dan diterima oleh siswa (Kennedy, 2002: 87-88).

Di balik temuan ini terletak kesimpulan yang lebih signifikan. Bagaimana siswa Cina belajar sangat erat terkait dengan sifat budaya dan masyarakat Tionghoa. Pemikiran Konfusius menekankan bahwa semua orang adalah educable dan perfectable. Masyarakat Cina ditandai dengan kolektivisme dan 'berbakti piety'-kesetiaan dan ketaatan dalam konteks keluarga. Identitas individu terbentuk dalam keluarga ini, kolektif, konteks, dan mereka mengidentifikasi kuat dengan kelompok-kelompok sosial dan pekerjaan. Salah satu contoh betapa pentingnya hal ini dapat ditemukan dalam perbandingan Salili tentang bagaimana siswa sekolah menengah Inggris dan Cina berpikir tentang prestasi. Orang Cina melihat keberhasilan dalam pekerjaan akademis dan karier sebagai sangat erat kaitannya dengan keberhasilan dalam keluarga dan kehidupan sosial: untuk Inggris, kedua daerah prestasi tidak berhubungan (Salili, 1996).

Meskipun pertumbuhan volume pekerjaan di bidang ini, pemahaman kita tentang 'pelajar China dan seberapa jauh perbedaan budaya menciptakan gaya belajar yang berbeda secara radikal masih relatif sederhana. Kesimpulan Kennedy adalah penting. Ada, ia menyarankan, 'diragukan lagi komponen budaya dalam gaya belajar'; guru harus bertujuan untuk 'pedagogi budaya sensitif'. Tetapi untuk menekankan pentingnya budaya dalam pembelajaran sangat berbeda dengan mengadopsi stereotip budaya tertentu. Ia mengutip Liu dan Littlewood (1997:374) yang berpendapat bahwa 'nilai-nilai Konfusian telah menjadi penjelasan yang mudah untuk setiap diamati atau aktual sifat perilaku'. Seperti pernyataan Kennedy, pelajar dewasa di Hong Kong mengungkapkan preferensi untuk gaya belajar 'sangat berbeda dari praktek belajar menghafal dan menghafal biasanya dihubungkan dengan "The Chinese Learner"' (Kennedy, 2002:88).

Kesimpulan

Sedangkan proses pembelajaran bersifat universal, apa yang kita pelajari dan cara di mana kita belajar sangat dipengaruhi oleh karakteristik sosial seperti gender dan etnis. Dalam bab-bab selanjutnya dari buku ini, kita akan mengkaji beberapa cara dan konteks di mana kesempatan untuk belajar disajikan, dan di mana pembelajaran terjadi.

Artikel Terkait