TEORI KOGNITIF
A.
Jean Piaget
Piaget (1929 , antara lain ) menulis pada paruh pertama
abad ke-20 . Ia
berkonsentrasi pada studi mendalam dengan sampel kecil dari anak-anak ,
termasuk putrinya sendiri . Ini adalah kekuatan sekaligus kelemahan. Karya ini secara mendalam , tetapi kelemahan terletak pada
kenyataan studi kasus yang dan sampel kecil tidak dapat digeneralisasi sah .
Baginya , belajar terkait dengan tahap perkembangan
kognitif anak-anak , dan semakin dekat konten yang harus dipelajari cocok
dengan tingkat perkembangan kognitif yang lebih baik.
Kritik terhadap karya Piaget, yang pertama, analisisnya
berhenti pada usia 15, sedanggkan individu terus berkembang secara kognitiv. Pendekatan
ini dapat ditemukan dalam karya Allman ( 1984:75). Dia mengungkapkan bahwa
kemampuan untuk bertanya atau menemukan pertanyaan penting mengembangkan berikutnya ke tahap formal
operasi yang menghasilkan berasal jawaban atas pertanyaan
dan solusi untuk masalah.
Neugarten (1977) penelitian ke dalam pemikiran orang paruh baya itu
strategi mengidentifikasi meningkatnya penggunaan
pemikiran reflektif .
Moshman (1979) menyarankan ... kemampuan untuk berpikir
tentang teori-teori sendiri seseorang dan proses
berteori, juga mengembangkan setelah
operasional formal pikir.
Tabel : Tahap Perkembangan
Kognitif Jean Piaget
Tahap
|
Umur
|
Ciri Pokok Perkembangan
|
Sensorimotorik
|
0-2 Tahun
|
o
bayi belajar untuk membedakan antara diri dan benda-benda di dunia luar
|
Praoperasi
|
2-4 Tahun
|
o seorang
anak
egosentris tapi mengklasifikasikan objek dengan ciri utama
|
Intuitve
|
4-7 Tahun
|
o
seorang anak berpikir dengan cara mengklasifikasikan
tetapi mungkin tidak menyadari klasifikasi tersebut
|
Operasi Konkret
|
7-11 Tahun
|
o
seorang anak dapat menggunakan operasi logika seperti reversibilitas klasifikasi dan serialisasi
|
Operasi Formal
|
11-15 Tahun
|
o
langkah percobaan terhadap konseptualisasi
abstrak terjadi
|
Allman berlanjut dengan diskusi tentang Riegel ( 1973)
yang karyanya juga menunjukkan
kita melampaui modus pemikiran operasional formal. dia mengakui bahwa orang dewasa berpikir secara operasional dialektis . Allman ini (
1984:76 ) menggambarkan
sebagai : ' jenis pemikiran yang menghasilkan penemuan
pertanyaan penting dan masalah. setelah Piaget
telah pada refleksi dan pemikiran dialektika . Keduanya
telah menjadi pusat pemikiran kita tentang segala bentuk pembelajaran dalam
beberapa tahun terakhir .
Kritik kedua Piaget adalah bahwa , baginya , tahapan kognitif pembangunan relatif diskrit. Bruner ( 1968:27 ), misalnya, mengaku bahwa : pertumbuhan mental bukanlah pertambahan bertahap. Tampaknya lebih seperti tangga dengan naik lebih tajam, lebih merupakan masalah menyembur dan beristirahat. Itu menyembur ke depan tampaknya akan memicu ketika kapasitas tertentu mulai dikembangkan . Dan beberapa kapasitas harus matang dan dipelihara sebelum orang lain bisa disebut menjadi ada.
Kritik kedua Piaget adalah bahwa , baginya , tahapan kognitif pembangunan relatif diskrit. Bruner ( 1968:27 ), misalnya, mengaku bahwa : pertumbuhan mental bukanlah pertambahan bertahap. Tampaknya lebih seperti tangga dengan naik lebih tajam, lebih merupakan masalah menyembur dan beristirahat. Itu menyembur ke depan tampaknya akan memicu ketika kapasitas tertentu mulai dikembangkan . Dan beberapa kapasitas harus matang dan dipelihara sebelum orang lain bisa disebut menjadi ada.
Kedua Kohlberg dan Fowler telah, bagaimanapun,
menghasilkan teori tahap yang
tidak begitu diskrit dan tidak begitu spesifik usia terkait . keduanya memiliki
teori terkemuka menjadi di lahan mereka sendiri
perkembangan moral dan pengembangan
keyakinan agama masing-masing.
Ketiga, Vygotsky (1978 , 1986) menyatakan , teorinya
adalah reduksionis dalam sebanyak
dia lebih peduli dengan proses mental dan mereka hubungan dengan usia biologis
dari hubungan ini ke yang lebih luas
dunia di mana anak itu tinggal , termasuk bahwa anak
belajar melalui diajarkan.
Kohlberg menganggap tahap teori Piaget sebagai terlalu sederhana , dan
menemukan
bahwa individu campuran modenya pemikiran dalam perkembangan moral .
Kohlberg ( 1986:34-35 ) mengusulkan enam tahap perkembangan moral, tetapi
tanpa mengacu pada usia. Dengan demikian karya Kohlberg , yang telah menjadi sangat berpengaruh, dibangun pada, tapi Piaget menunjukkan bahwa perkembangan moral kognitif masyarakat tidak seluruhnya usia terkait. Ia menemukan bahwa pada satu waktu, orang tingkat konseptual berisi campuran berbagai tahap perkembangan.
bahwa individu campuran modenya pemikiran dalam perkembangan moral .
Kohlberg ( 1986:34-35 ) mengusulkan enam tahap perkembangan moral, tetapi
tanpa mengacu pada usia. Dengan demikian karya Kohlberg , yang telah menjadi sangat berpengaruh, dibangun pada, tapi Piaget menunjukkan bahwa perkembangan moral kognitif masyarakat tidak seluruhnya usia terkait. Ia menemukan bahwa pada satu waktu, orang tingkat konseptual berisi campuran berbagai tahap perkembangan.
Menurut Kohlberg, banyak orang tidak mencapai yang lebih
tinggi
tingkat moralitas sama sekali, James Fowler Fowler (1981)
dipengaruhi oleh Piaget dan Kohlberg dan dirancang teori tahap yang sama untuk
pengembangan keyakinan agama . Sekali lagi ada enam tahap, meskipun Fowler juga menambahkan pra - tahap
yang disebutnya bayi . Dia
menyarankan usia untuk tahap-tahap awal , tapi sekali lagi tidak semua orang
mencapai
tingkat yang lebih tinggi pembangunan.
Kedua Kohlberg dan Fowler memperpanjang ide-ide Piaget
tanpa bergerak besar
berurusan di luar kognitif. tujuan mereka semua menunjukkan bagaimana psikologi kognitif telah mempengaruhi ide-ide kita tentang belajar manusia. Secara signifikan, adalah mungkin untuk berpendapat bahwa banyak manusia pembangunan bukan berbasis usia tapi pengalaman.
berurusan di luar kognitif. tujuan mereka semua menunjukkan bagaimana psikologi kognitif telah mempengaruhi ide-ide kita tentang belajar manusia. Secara signifikan, adalah mungkin untuk berpendapat bahwa banyak manusia pembangunan bukan berbasis usia tapi pengalaman.
Model Tabel :
Kohlberg Tentang Perkembangan
Moral
Tingkat Satu
|
Moralitas Prakonvensional
|
ketika manusia berada dalam fase perkembangan moral
sebagai kesepakatan tradisi sosial.
|
Tahap 1
|
Orientasi kepatuhan dan hukuman
|
Adalah penalaran moral yang yang didasarkan atas
hukuman dan anak-anak taat karena orang-orang dewasa menuntut mereka untuk
taat
|
Tahap 2
|
Memperhatikan Pemuasan kebutuhan
|
Yang bermakna perilaku baik dihubungkan dengan
pemuasan keinginan dan kebutuhan sendiri tanpa mempertimbangkan kebutuhan
orang lain.
|
Tingkat Dua
|
Moralitas Konvensional
|
ketika manusia menjelang dan mulai memasuki fase
perkembangan moral sebagai kesepakatan tradisi sosial.
|
Tahap 3
|
Memperhatikan Citra Anak yang Baik
|
Norma-Norma Interpernasional ialah : dimana
seseorang menghargai kebenaran, keperdulian, dan kesetiaan kepada orang lain
sebagai landasan pertimbangan-pertimbangan moral
|
Tahap 4
|
Memperhatikan Hukum dan Peraturan
|
Anak dan remaja memiliki sikap yang pasti terhadap
wewenang dan aturan. Hukum harus ditaati oleh semua orang.
|
Tingkat Tiga
|
Moralitas Pascakonvensional
|
moral lebih dari sekadar kesepakatan tradisi sosial.
Dalam artian disini mematuhi peraturan yang tanpa syarat dan moral itu
sendiri adalah nilai yang harus dipakai dalam segala situasi
|
Tahap 5
|
Memperhatikan Hak Perseorangan
|
perilaku baik dengan hak pribadi sesuai dengan
aturan dan patokan sosial.
|
Tahap 6
|
Memperhatikan Prinsip-Prinsip Etika
|
Keputusan mengenai perilaku-perilaku sosial
berdasarkan atas prinsip-prinsip moral, pribadi yang bersumber dari hukum
universal yang selaras dengan kebaikan umum dan kepentingan orang lain.
|
Tabel James Fowler
Dalam Tahap Pengembangan Kepercayaan
No
|
Usia
|
Tahap
|
Perilaku/uraian
|
1
|
Tahap 1
|
Proyeksi dan intuitif
|
o Gabungan
imajinasi pengalaman dan belief
o Cerita-cerita
dari orang tua, membentuk gambaran tentang Tuhan (irasional)
|
2
|
Tahap 2
|
Mistik harafiah
|
o Cerita-cerita
ajaib digunakan untuk menyampaikan makna spiritual (mulai rasional)
o Kisah-kisah
agama ditafsirkan secara harafiah
o Simbol-simbol
mempunyai arti yang khusus
|
3
|
Tahap 3
|
Tiruan dan konvensional (sudah
mulai berpikir abstrak)
|
o Imannya
menyesuaikan diri dengan iman orang lain
o Penyesuaian
diri tersebut membentuk perilaku
o Fokus masa
ini adalah hubungan dengan orang lain
|
4
|
Tahap 3
|
Refleksi dan individu
|
o Kesadaran
diri sudah cukup tinggi
o Memiliki
sistem dan konsep berpikir yang jelas
o Memeriksa
kembali imannya secara kritis
o Iman
ditata ulang lagi, sehingga hasilnya menjadi iman yang individu
|
5
|
Tahap 5
|
Konsolidasi dan paradoks
|
o Sadar akan
batas akal
o Ia melihat
bahwa di dunia ini ada hal yang paradoks
o Muncul
macam-macam pandangan, sehingga ia berpikir “benar itu apa?” Benar adalah
dapat didapatkan dimana-mana. Orang yang benar/iman yang benar adalah iman
yang memiliki toleransi atau muncul pemahaman/membentuk pemahaman
keyakinannya yang baru
|
6
|
Tahap 6
|
Universal
|
o Hidup
berdasarkan prinsip kasih dan keadilan
|
B.
Lev Vygotsky
Vygotsky ( 1986:51-57 ) adalah mengkritisi Piaget . Dia menyarankan ( 1986:51-51 ) bahwa ' itu
adalah
realitas dan hubungan antara anak dan realitas yang tidak
terjawab dalam bukunya Teori
' . Vygotsky ( 1978:85 ) , di sisi lain , ingin menemukan '
hubungan sebenarnya dari proses perkembangan kemampuan
belajar ' . Untuk
melakukan hal ini diperlukan untuk menentukan dua tingkat perkembangan berbeda
: tingkat perkembangan aktual dan zona pengembangan proksimal .
Tingkat perkembangan aktual adalah tingkat anak mental
berfungsi sebagai akibat dari siklus perkembangan yang
sudah pernah selesai. Untuk
Vygotsky , usia mental disamakan dengan tingkat aktual
pembangunan. Namun, ia berpikir bahwa apa yang dilakukan
anak-anak dengan bantuan
orang lain mungkin merupakan indikasi lebih baik dari mental mereka
pengembangan dari apa yang mereka capai sendiri . Hal ini
menyebabkan dia menempatkan zona pembangunan proksimal . Ini dia didefinisikan sebagai " jarak
antara
tingkat perkembangan aktual seperti yang ditentukan oleh masalah independen
pemecahan dan tingkat perkembangan potensial ditentukan
melalui
pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau
bekerja sama dengan lebih rekan-rekan
mampu ' ( 1978:86).
Berikut Vygotsky menunjukkan potensi ketimbang prestasi .
Tapi dia juga menunjukkan
nilai kolaborasi daripada kemerdekaan total ketika
mencoba untuk menilai tingkat prestasi atau
kecerdasan . Potensi adalah banyak
konsep yang lebih dinamis daripada prestasi . Ini berarti
bahwa imitasi adalah elemen
penting dalam belajar , karena anak-anak belajar dengan meniru orang lain dalam
peran mereka mengatur , sehingga bermain anak-anak memiliki
peran penting dalam mereka pembangunan sejak itu memberikan latar belakang yang lebih luas untuk
perubahan kebutuhan dan
kesadaran ' ( Vygotsky , 1978:102 ) . belajar manusia mengandaikan sifat sosial
yang spesifik dan proses
dimana anak-anak tumbuh menjadi mencerdaskan kehidupan orang di sekitar
mereka ' ( 1978:88 ) . Anak-anak , karena itu, perlu
sistem pendukung ( scaffolding ) untuk melakukan tugas-tugas dalam zona perkembangan
proksimal . berdasarkan ini
, Vygotsky ( 1978:90 ) mencapai kesimpulan yang paling signifikan : ' proses
perkembangan tidak sesuai dengan proses pembelajaran . Sebaliknya ,
proses perkembangan tertinggal proses pembelajaran ;
urutan ini kemudian
menghasilkan zona pembangunan
proksimal ' . . Dia
menyarankan bahwa potensi dapat
terlihat di teamwork melalui bimbingan dan pembinaan. Dalam sistem dinamis
makna afektif dan intelektual bersatu ' ( Vygotsky , 1986:10 ).
Analisis makna dalam pemikiran Barat , meskipun Boud ,
Keogh dan Walker ( 1985)
benar termasuk afektif dalam analisis mereka pengalaman belajar dan , baru-baru ini , Goleman (
1995:284 ) berpendapat bahwa
keterampilan emosional meningkatkan prestasi akademik anak-anak . sehingga
Vygotsky ( 1986:253 ) menyimpulkan bahwa : Untuk memahami pembicaraan orang
lain , itu tidak cukup untuk memahami kata,
kita harus memahami pemikirannya . Menggunakan karya Vygotsky dan
pemikir Eropa Timur lainnya memiliki dipimpin Engestrom (1987 , 1990) untuk melihat pembelajaran
dalam konteks sosial sebagai proses ekspansi . Dia menyarankan bahwa aktivitas manusia mungkin
dipahami dalam kerangka teoritis aturan ( baik individu maupun
kolektif ) , model ( proses berpikir dimana individu
memahami
realitas eksternal ) dan pembagian kerja ( antara
individu dan antara kolektivitas ). Dengan pendekatan ini , Engestrom
menekankan realitas
sosial di mana pembelajaran dan perkembangan manusia (ekspansi ) terjadi, tapi ia tidak dapat menempatkan penekanan yang cukup pada
proses psikologis.
C.
Jack Mezirow
Jack Mezirow, ( 1991:7 ) mendefinisikan perkembangan dewasa '
semakin ditingkatkan kapasitas orang dewasa untuk memvalidasi sebelum belajar
melalui wacana reflektif dan untuk bertindak atas wawasan
yang dihasilkan '. Mezirow mengakui bahwa perasaan berperan dalam proses ini
, tetapi mereka menerima sedikit penekanan dalam karya
sebelumnya, meskipun dalam terbarunya ( Mezirow , 2000) , berikut Goleman ( 1998) , ia telah
menekankan emosi lebih
banyak . Dia benar-benar mendefinisikan belajar sebagai ' proses
menggunakan interpretasi sebelum menafsirkan interpretasi
baru
atau revisi arti dari pengalaman seseorang sebagai panduan untuk
tindakan di masa depan ' ( 2000:5 ) Mezirow
( 1990:2 ) membedakan antara perspektif makna dan berarti skema . Mantan adalah '
asumsi dan harapan melalui mana kita menyaring tayangan akal ' ( Mezirow ,
2000:16 ) . dia pergi dengan
menunjukkan bahwa kerangka acuan adalah ' hasil dari cara-cara
Pengalaman ' ( 2000:16 ) menafsirkan yang terdiri dari
dua dimensi kebiasaan pikiran dan sudut pandang . Tampaknya ada sangat sedikit
perbedaan antara kerangka acuan dan kebiasaan pikiran;
tentu ada tumpang tindih antara mereka . Hasil dari kebiasaan
pikiran adalah sudut pandang , yaitu ' cluster skema
makna '
( 2000:18 ).
Hasil belajar transformatif dalam skema makna yang
berubah , skema baru yang dibuat dan perspektif yang
berbeda diperoleh pada mengalami sendiri. Sangat dipengaruhi oleh Habermas , Mezirow juga prihatin
instrumental dan komunikatif pembelajaran . Belajar
Instrumental melibatkan '
hubungan sebab-akibat dan belajar melalui masalah berorientasi tugas
pemecahan “ (Mezirow , 1991:73). Pembelajaran komunikatif, di sisi
lain,
memerlukan ' pelajar secara aktif dan sengaja negosiasi )
nya
jalan melalui serangkaian pertemuan tertentu dengan menggunakan
bahasa dan gesture dan dengan mengantisipasi
tindakan orang lain” (Mezirow, 1991:78). Ide Mezirow tentang pembelajaran transformatif juga
digunakan oleh Belenky et al (1986:56 ff ) dalam membahas perubahan bahwa perempuan mengalami ketika
mereka pindah dari yang diterima mengetahui subyektif mengetahui dan di sini kita melihat perspektif yang lebih luas pada belajar dari Mezirow
(lihat Bab 8 buku ini ) .
Akhirnya , ini adalah sebuah teori yang memerlukan penelitian yang cukup besar
,
sesuatu yang ia berusaha untuk menyediakan dengan
memasukkan sejumlah penulis yang bekerja , mereka mengklaim , termasuk dalam lingkup pembelajaran
transformatif . Meskipun
kami telah menunjuk beberapa keterbatasan utama Pendekatan Mezirow
sebagai teori belajar , perdebatan baru-baru ini yang
luas tentang validitas
formulasi nya terletak di luar cakupan buku ini .
Kesimpulan
Teori-teori kognitif semua terlibat dalam berbagai cara dengan pembangunan manusia . Sementara teori tahap agak kasar Piaget telah dikalahkan oleh teori baru-baru ini dan di sini kita melihat pendekatan yang lebih berbasis experientially tampaknya untuk memberikan pemahaman yang lebih baik dari teori-teori yang berkaitan dengan usia . Hanya dengan zona perkembangan proksimal Vygotsky tidak potensi untuk tumbuh dan berkembang menempati tempat yang signifikan dalam teori belajar. hanya dengan Vygotsky juga adalah dianggap domain afektif sebagai bagian tengah dari kognitif , meskipun pekerjaan yang lebih baru Mezirow itu tentu bergerak di arah ini .
Teori-teori kognitif semua terlibat dalam berbagai cara dengan pembangunan manusia . Sementara teori tahap agak kasar Piaget telah dikalahkan oleh teori baru-baru ini dan di sini kita melihat pendekatan yang lebih berbasis experientially tampaknya untuk memberikan pemahaman yang lebih baik dari teori-teori yang berkaitan dengan usia . Hanya dengan zona perkembangan proksimal Vygotsky tidak potensi untuk tumbuh dan berkembang menempati tempat yang signifikan dalam teori belajar. hanya dengan Vygotsky juga adalah dianggap domain afektif sebagai bagian tengah dari kognitif , meskipun pekerjaan yang lebih baru Mezirow itu tentu bergerak di arah ini .
0 komentar:
Post a Comment